Quan al meu propi procés...

Malgrat l'aportació del 28 de maig i, després d'una intensa reflexió penso que m'estaria negant a mi mateixa si no reconegués l'aprenentatge significatiu radical operat en mi com a resultat de l'ús del model de Toulmin per participar en el debat inicial, i la reflexió posterior al seu ús, un cop roman en el pòsit com les altres fitxes del puzle, que em portà a adonar-me cap a on em conduïa l'esforç d'haver d'ajustar-me a les seves estrictes regles tant a l'hora d'elaborar els arguments o, a l'hora d'obligar-nos a defensar un o altre posicionament, diferent del nostre. I, aquí aprofito per recuperar l'opinió que jo mateixa vaig emetre en el qüestionari de coneixements previs on, la puntuació aportada explicitava la meva poca fe respecte de si els debats a la UOC podien millorar. Doncs l'experiència viscuda amb el model argumentatiu de Toulmin m'ha demostrat que realment poden millorar.

...Argumentació com a font de coneixement...1

... Segons Dole i Sinatra 2(1998) en el nivell més alt de compromís, els estudiants pensen detingudament sobre arguments i contraarguments relacionats amb el missatge, amb la qual cosa s'aconsegueix una alta probabilitat que s'efectiu un canvi conceptual...

...El desenvolupament d'arguments lògics per a recolzar un pensament divergent -judici reflexiu (kitchner i King, 1981)- no sols porta a una cognició i metacognició del procés utilitzat per a resoldre el problema, sinó també a una consciència de la natura epistèmica del procés i de la veritat o valor de les diferents solucions (Kitchner, 1983)3

Igualment, no seria sincera amb mi mateixa si no reconegués l'aprenentatge significatiu radical operat en mi en experimentar l'assoliment d'una millor capacitació a l'hora de fer servir l'eina de mapes conceptuals.

Per tant, no únicament he crescut en nombre de conceptes i relacions, sinó que com a resultat de la reflexió sobre els diferents processos pels que he hagut de passar per completar l'assignatura, s'ha produït de forma progressiva la presa de consciència de cada un dels processos i, penso que també de la percepció d'una globalitat. Doncs, situada davant d'un problema mal estructurat amb múltiples o cap via de solució, complex doncs múltiples variables són les que incideixen, em sembla veure l'estratègia4 conformada per múltiples actuacions tàctiques -argumentació, model conceptual per il·lustrar les interconnexions entre els diferents conceptes del sistema, anàlisi de casos,...- amb l'objectiu d'afavorir, que a través de l'ús d'habilitats intel·lectuals diferents, es produeixi un augment de probabilitats de què es doni en nosaltres un aprenentatge significatiu. Quelcom que em porta a expressar-ho a través del mapa conceptual que presento a continuació:

El meu propi aprenentatge significatiu, com he anomenat aquest mapa conceptual pot ocupar el mateix lloc que,en el mapa conceptual general, ocupa la pràctica educativa de les Taules de multiplicar. Doncs, de nou, estem davant d'una pràctica educativa perfectament contextualitzada, i emmarcada en un enfocament constructivista col·laboratiu.

L'assignatura ens ha convidat i regalat la perspectiva del “conillet d'índies”. Doncs el reconocimiento del curso natural del desarrollo... siempre aflora en el marco de situaciones que implican aprender haciendo...(Dewey, 1974, pàg 364)5

El alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque la forma correcta de decirlo pu7eda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver (Dewey, 1974, pàg 151)

En tot cas, s'evidencia en tot moment el gaudiment de l'experiència en un entorn constructiu col·laboratiu de construcció conjunta del coneixement6 a través de les diferents actuacions estratègiques que proposa el mediador, qui centra la seva proposta d'actuacions educatives, la resolució de problemes, promovent en els alumnes la reflexió sistemàtica no únicament sobre el coneixement rigorós sinó a més sobre la experiència resultant del què dur a la pràctica aquest coneixement i sobre la reflexió en l'acció, guiant el procés a través d'eines com la pauta autoavaluativa, que en un moment donat pot funcionar en la zona de desenvolupament proper de l'alumne a manera de petit ajut per acabar desencadenant els processos que l'han de portar allà on es persegueix arribar.

... se pretende ayudar a los estudiantes a llegar a ser capaces en algún tipo de reflexión en la acción y, cuando las cosas funcionan así, ello implica un diálogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de una reflexión en la acción recíproca... (Shön, 1992, pag.10)





1Dossier argumentatiu debat CTS. Model Toulmin.(pag. 3) Noves tecnologies de la informació i la comunicació a l'educació. NTICEDU Barcelona: Uoc Curs 2012-2013 
2Opus cit. (pag. 14) 
3Jonassen, D. TIC i aprenentatge significatiu. Barcelona: UOC En Cabero, J. (Coord.)(2003) Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l'educació (pag.65) 
4Jonassen, D. TIC i aprenentatge significatiu. En Cabero, J. (coord.) (2003) Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l'educació Barcelona:UOC (Pag. 42) 
5Dewey, J (1974) John Dewey on Education: Selected Writings (R.D. Archambault, Comp.,) Chicago: University of Chicago Press. En Schön, D. A. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Edició 1992 Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós (pag.29) 
6Mercer, N. (1995) La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Edició 1997 Barcelona: Paidós (pag.12 i ss)